Καλώς ήρθατε στο 1ο ΕΠΑΛ Ευόσμου!

1ο ΕΠΑΛ Ευόσμου Τέρμα Σμύρνης Εύοσμος Τ.Κ. 56224
τηλ. 2310768012  fax 2310768012    E-mail: mail@1epal-evosm.thess.sch.gr

Που βρισκόμαστε - Χάρτης

 

 

1. Η ανάγκη για μια «διαπολιτισμική» προσέγγιση στο σχολείο.

Στις σημερινές πολυπολιτισμικές κοινωνίες, η μετανάστευση και η μετακίνηση των ανθρώπων από χώρα σε χώρα για ποικίλους (οικονομικούς, προσωπικούς, επαγγελματικούς κ.λπ.) λόγους αποτελούν μια σύγχρονη πραγματικότητα. Έτσι, στα σχολεία συναντάμε μαθητές/ μαθήτριες από πολλές και διαφορετικές χώρες. Οι μαθητές/ μαθήτριες με μεταναστευτική καταγωγή μπορεί να έχουν άριστη γνώση της γλώσσας της χώρας υποδοχής ή να μην την γνωρίζουν καθόλου ή να έχουν καλύτερη γνώση της γλώσσας της χώρας προέλευσής τους ή ακόμη να γνωρίζουν κάποια πράγματα στη γλώσσα των γονιών τους και να έχει για αυτούς μια συμβολική αξία (η γνώση των γλωσσών των μαθητών/ μαθητριών είναι άμεσα συνδεδεμένη με το είδος της διγλωσσίας στην οποία ανήκουν). Η εικόνα, λοιπόν, ενός δίγλωσσου παιδιού δεν είναι μονοδιάστατη και δεν υπάρχει απόλυτος ορισμός (Σκούρτου 2005) για το ποιος θεωρείται δίγλωσσος, ενώ υπάρχουν πολλές μορφές διγλωσσίας στη σχετική βιβλιογραφία.


Με δεδομένη αυτήν την εθνική ετερογένεια που χαρακτηρίζει τις σημερινές κοινωνίες, η διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση γίνεται αναγκαιότητα.  Όταν αναφερόμαστε σε δίγλωσσους μαθητές/ μαθήτριες, συνήθως εννοούμε αυτούς που μπορεί να είναι παιδιά μεταναστών ή μέλη μειονοτικών ή εθνικών ομάδων και χρησιμοποιούν στην επικοινωνία τους με την οικογένειά τους ή με τα μέλη της κοινότητάς τους και άλλες γλώσσες, εκτός από τη γλώσσα του σχολείου και της ευρύτερης κοινωνίας όπου ζουν.
Στην Ελλάδα πρόσφατα στοιχεία δείχνουν τον μεγάλο αριθμό των αλλοδαπών μαθητών/ μαθητριών στα ελληνικά σχολεία, καθώς και τις βασικότερες χώρες προέλευσής:

Πίνακας 1: Κατανομή των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών/ μαθητριών στα σχολεία κατά το σχολικό έτος 2005-2006

2018-01-17_00_08_09-3._ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ_ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ_ΚΑΙ_ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ.docx_-_WordPad.png

Πηγή: ΙΠΟΔΕ (www.ipode.gr)

Πίνακας 2: Εθνικότητες αλλοδαπών μαθητών/ μαθητριών με τη μεγαλύτερη αντιπροσώπευση στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση το 2009-10

2018-01-17_00_09_27-3._ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ_ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ_ΚΑΙ_ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ.docx_-_WordPad.png

(Πηγή: Δ/νση Σπουδών Α/θμιας Εκπ/σης)    


Σύμφωνα με τον Bloome (1985) η γλωσσική εξέλιξη είναι κυρίως μια κοινωνική και πολιτιστική διαδικασία, η οποία κάνει απαραίτητες τις «ορθές» κοινωνικές σχέσεις» μεταξύ δασκάλων και μαθητών/ μαθητριών, μονόγλωσσων και δίγλωσσων μαθητών/ μαθητριών, γονέων και μαθητών/ μαθητριών κ.λπ.
Η συμμετοχή των μελών της μεταναστευτικής κοινότητας σε σχολικές δραστηριότητες  έχει δείξει ότι συντελεί θετικά στη γλωσσική ή δίγλωσση εξέλιξη των μαθητών/ μαθητριών. Η αναγνώριση της επίδρασης της καθημερινότητας των παιδιών, της οικογενειακής και της κοινοτικής, στην ακαδημαϊκή τους επίδοση έχει επίσης τονιστεί από εκπροσώπους της αντιρατσιστικής εκπαίδευσης (Τσιάκαλος 2000), οι οποίοι υποστηρίζουν, εκτός των άλλων, ότι προκειμένου να ενισχυθούν οι ζωές και οι εμπειρίες των μεταναστών μαθητών/ μαθητριών, πρέπει να τους δώσουμε πρόσβαση σε όλα τα κοινωνικά αγαθά καθώς επίσης και στην πολιτική δύναμη, που είναι απαραίτητη για την κατάκτηση αυτών των αγαθών.
Συνεπώς, η συγκρότηση ενός εκπαιδευτικού πλαισίου, το οποίο επιτρέπει τη δίκαιη και απρόσκοπτη γλωσσική και πολιτισμική ανταλλαγή, μπορεί να λειτουργήσει θετικά και ενθαρρυντικά για την εξέλιξη των μαθητών/ μαθητριών με μεταναστευτική καταγωγή.
Ως εκπαιδευτικοί, είναι σημαντικό να συνειδητοποιήσουμε ότι πρέπει να υπάρχει σύνδεση των γλωσσών και των πολιτισμικών εμπειριών του παιδιού με το σχολείο. Με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτικός πρέπει να συνδέει τη διδακτική πράξη με την Τι γίνεται στις δικές σας χώρες; Από ποιες χώρες κατάγονται οι μαθητές/μαθήτριες σας; Βρείτε αντίστοιχα στατιστικά στοιχεία. 4 εξωσχολική καθημερινότητα του παιδιού, με την οικογενειακή του και την κοινοτική του ζωή.

2. ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑΣ
 Όπως προκύπτει και από τα παραπάνω, οι άνθρωποι στις σύγχρονες κοινωνίες μπορεί να ανήκουν σε παραπάνω από μία κοινότητα (εθνική, πολιτισμική, γλωσσική). Για παράδειγμα, μπορεί στην οικογένειά του να μιλάει ελληνικά, επειδή η χώρα καταγωγής των γονιών του είναι η Ελλάδα, και στο σχολείο να μιλάει γερμανικά, επειδή ζει στην Γερμανία, ή ένα παιδί μπορεί να ανήκει στην Αλβανόφωνη κοινότητα και να μένει στην Ελλάδα, και άρα να πρέπει να αναπτύξει την ελληνική γλώσσα για να ενταχθεί στο ελληνόφωνο εκπαιδευτικό σύστημα.
Το σύνολο των κοινοτήτων και των χώρων, όπου μπορεί να επικοινωνήσει ένα άτομο έχοντας γνώση των γραμματικών και των κοινωνικών κανόνων του ονομάζεται γλωσσικό πεδίο κατά τον Hymes (2003) και το σύνολο των κοινοτήτων και των χώρων, όπου μπορεί να επικοινωνήσει ένα άτομο έχοντας γνώση των επικοινωνιακών κανόνων του, ονομάζεται επικοινωνιακό πεδίο. Η επικοινωνιακή ποικιλομορφία, συνεπώς, συνδέεται άμεσα με τη διγλωσσία, η οποία συναντάται σε περιβάλλοντα επαφής των γλωσσών.
Το φαινόμενο της διγλωσσίας έχει μελετηθεί από γλωσσολογική, γνωστική, ψυχολογική και παιδαγωγική σκοπιά. Οι έρευνες, οι οποίες σχετίζονται με τις ποικίλες διαστάσεις και τα πλεονεκτήματα του φαινομένου της διγλωσσίας, παρουσιάζονται συνοπτικά στον Baker (2001). Πριν αναφερθούμε σε κάποια από τα σημαντικότερα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας, ας κάνουμε μια μικρή αναφορά στις πρώτες θεωρίες για τη διγλωσσία, σύμφωνα με τις οποίες η ύπαρξη δύο γλωσσών σε ένα παιδί συνδεόταν με διάφορα προβλήματα.
Συγκεκριμένα, από το 1920 έως περίπου το 1960, όταν άρχισε η εφαρμογή ερευνών σχετικά με τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων παιδιών, τα πορίσματα έκλιναν προς την άποψη ότι η διγλωσσία είχε αρνητικές έως καταστρεπτικές συνέπειες για τη γνωστική, νοητική και ακαδημαϊκή ανάπτυξη του ατόμου. Ενδεικτική ήταν η έρευνα του Saer (παρατίθεται στον Baker 6 2001) στις αρχές του 20ου αιώνα, η οποία υποστήριζε, ύστερα από σχετικά πειράματα, ότι οι δίγλωσσοι έχουν πνευματική και νοητική σύγχυση.
Σε αυτά τα πορίσματα βασίστηκαν και δύο «θεωρίες» ή καλύτερα αντιλήψεις, η «θεωρία της ζυγαριάς» και η «θεωρία των μπαλονιών».
Σύμφωνα με την πρώτη αντίληψη, η κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας έχει επιβλαβείς συνέπειες στην ανάπτυξη και διατήρηση της πρώτης γλώσσας, ο δίσκος της δεύτερης γλώσσας γέρνει όλο και περισσότερο σε βάρος του δίσκου της πρώτης γλώσσας. Δηλαδή, η σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ των δύο γλωσσών είναι ουσιαστικά μια σχέση βάρους και αντίβαρου, όπως ακριβώς συμβαίνει σε μια ζυγαριά (Baker 2001).
Σύμφωνα με τη δεύτερη αντίληψη, η γλωσσική ικανότητα σε ένα μονόγλωσσο άτομο μοιάζει να καταλαμβάνει το χώρο ενός φουσκωμένου μπαλονιού. Στο δίγλωσσο άτομο υπάρχουν δυο μπαλόνια, τα οποία όμως μοιράζονται τον ίδιο εγκεφαλικό χώρο και, επομένως, όσο περισσότερο χώρο καταλαμβάνει η ικανότητα στη μια γλώσσα, τόσο περιορίζεται ο διαθέσιμος χώρος για τη δεύτερη γλώσσα (Baker 2001).
Παράλληλα, ωστόσο, στο χρονικό διάστημα 1930-1960, διεξήχθησαν έρευνες, οι οποίες δεν έδειχναν καμία απολύτως διαφορά στην επίδοση δίγλωσσων και μονόγλωσσων παιδιών. Οι έρευνες αυτές αποτέλεσαν ένα σημαντικό αντιστάθμισμα στις θεωρίες εκείνες, που πρέσβευαν ότι η διγλωσσία είναι καταστρεπτική για την γνωστική λειτουργία του ατόμου και άνοιξαν τον δρόμο προς την τοποθέτηση του ζητήματος σε μια σωστή βάση.
Πιο πρόσφατες έρευνες, ειδικότερα από τη δεκαετία του 1960 και ύστερα, ανέδειξαν τα θετικά σημεία της διγλωσσίας αφενός, και αφετέρου διαφορετικές αναπαραστάσεις της δίγλωσσης ανάπτυξης του ατόμου. Μια σημαντικότατη τομή στην ιστορία της θετικής σχέσης ανάμεσα στη διγλωσσία και στη γνωστική λειτουργία, έγινε από την έρευνα των Peal και Lambert (1962) στον Καναδά. Η συγκεκριμένη έρευνα, παρά ορισμένα «προβληματικά σημεία», τα οποία επισημαίνει ο Baker, αποτέλεσε τον προάγγελο της σύγχρονης προσέγγισης της διγλωσσίας και της γνωστικής λειτουργίας, καθώς ανέδειξε τα θετικά οφέλη της διγλωσσίας: καλλιέργεια αφαιρετικής σκέψης και εξέλιξη διανοητικής ευελιξίας και ανάπτυξη αντίληψης (Baker 2001).
Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με σχετικές έρευνες, τα θετικά στοιχεία της διγλωσσίας που έχουν άμεση σχέση με την εκπαίδευση ήταν ότι τα δίγλωσσα παιδιά:
 • αποκτούν μια πιο αυξημένη μεταγλωσσική συνειδητότητα (metalinguistic awareness) σε σύγκριση με τα μονόγλωσσα (Baker 2001), δηλαδή μια πιο αυξημένη ικανότητα επεξεργασίας των δομικών στοιχείων της γλώσσας, αντιμετωπίζοντας τη γλώσσας ως αντικείμενο σκέψης και λόγου και όχι ως μέσο κατανόησης και παραγωγής λόγου,
• χαρακτηρίζονται από αυξημένο βαθμό «επικοινωνιακής ευαισθησίας» (communicative sensitivity), καθώς θεωρείται ότι αναγκάζονται νωρίς να συνειδητοποιήσουν ποια γλώσσα είναι η πιο κατάλληλη για την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας (Baker 2001), ώστε να μπορούν να ανταποκρίνονται σε όλες τις επικοινωνιακές καταστάσεις,
• αναπτύσσουν καλύτερα «αποκλίνουσα» ή «δημιουργική σκέψη» (divergent or creative thinking), η οποία σε αντίθεση με τη συγκλίνουσα σκέψη, χαρακτηρίζεται από δημιουργικότητα, ευελιξία και ανοιχτούς νοητικούς ορίζοντες (Baker 2001).
Σήμερα επικρατεί η θέση ότι υπάρχει μια «κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα» (common underlying proficiency), η οποία είναι υπεύθυνη για τη λειτουργία δύο ή περισσότερων γλωσσικών συστημάτων, θέση που έγινε γνωστή από τον Cummins (1980).
Το μοντέλο αυτό παρουσιάζει τον εγκέφαλο με έναν κοινό χώρο αποθήκευσης και των δυο γλωσσών, δείχνοντας έτσι ότι συντελείται μεταφορά εννοιολογικής γνώσης και δεξιοτήτων από τη μία γλώσσα στην άλλη. Με άλλα λόγια, τα επιφανειακά χαρακτηριστικά των δύο γλωσσών (Γ1 και Γ2) είναι επικοινωνιακά χαρακτηριστικά (βασική γραμματική, λεξιλόγιο και φωνολογία) που είτε είναι αυτοματοποιημένα ή λιγότερο απαιτητικά στο γνωστικό επίπεδο, ενώ η υποκείμενη ικανότητα είναι αυτή που συνδέεται με τις γνωστικά απαιτητικές σχολικές εργασίες (σημασιολογικές και λειτουργικές πλευρές της γλωσσικής ικανότητας (Cummins 2005).
Πάνω στο μοντέλο αυτό βασίστηκε και η θεωρία της αλληλεξάρτησης των γλωσσών του Cummins (2005), σύμφωνα με την οποία οι δυο γλώσσες αλληλοεπηρεάζονται, η κατάκτηση δομών, δεξιοτήτων, εννοιών, ικανοτήτων στη μία γλώσσα επιταχύνει την κατάκτηση των ίδιων στοιχείων και στη δεύτερη γλώσσα.
Με άλλα λόγια, σε ένα δίγλωσσο πρόγραμμα αν η διδασκαλία της «μειονοτικής» γλώσσας περιλαμβάνει την ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής στη γλώσσα αυτή, θα αναπτυχθούν όχι μόνο οι δεξιότητες των μαθητών/ μαθητριών στη γλώσσα αυτή, αλλά και η βαθύτερη εννοιολογική και γλωσσική ικανότητά τους, που συνδέεται με την ανάπτυξη του γραπτού λόγου στην πλειονοτική γλώσσα. Η θεωρία της αλληλεξάρτηση των γλωσσών εκπαιδευτικά μπορεί να έχει τις ακόλουθες συνέπειες, όπως τις παρουσιάζει ο Baker (2001):
α) Ανεξάρτητα από την ποσότητα ή την ποιότητα γνώσης των γλωσσικών συστημάτων, το άτομο διαθέτει μια πηγή σκέψης, υπάρχει δηλαδή ένας κεντρικός μηχανισμός,
β) ένα άτομο μπορεί να έχει γνώση δύο ή περισσότερων γλωσσικών συστημάτων, καθώς δεν επιβαρύνεται ο εγκέφαλος,
γ) οι γνωστικές λειτουργίες και η σχολική επίδοση μπορούν να τροφοδοτηθούν είτε από μέσω μιας γλώσσας είτε μέσω δύο (ή περισσότερων) γλωσσών,
δ) μια γλώσσα, την οποία χρησιμοποιεί ένα παιδί, πρέπει να είναι ανεπτυγμένη σε ικανοποιητικό βαθμό, προκειμένου να μπορέσει να ανταποκριθεί στις γνωστικές απαιτήσεις της διδασκαλίας και
ε) όταν μία ή δύο γλώσσες δεν έχουν αναπτυχθεί στο μεγαλύτερο βαθμό των δυνατοτήτων τους, είτε επειδή οι γονείς ή τα ίδια τα παιδιά έχουν μια αρνητική στάση απέναντι στη διδασκαλία μια δεύτερης γλώσσας είτε επειδή ασκείται πίεση να αντικατασταθεί η οικογενειακή γλώσσα από την «κυρίαρχη» γλώσσα, τότε μπορεί να επηρεαστούν αρνητικά τόσο η γνωστική εξέλιξη όσο και η σχολική επίδοση του παιδιού.
Το τελευταίο σημείο μας ενδιαφέρει άμεσα: τη σύνδεση του διγλωσσικού κεφαλαίου των μαθητών/τριών με τη διδακτική πράξη και του ρόλου μας ως εκπαιδευτικοί.

3. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
Από τα παραπάνω γίνεται εμφανές, ότι σε ένα πλαίσιο επαφής γλωσσών και πολιτισμών, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εφαρμόσουν πρακτικές, οι οποίες βασίζονται στα παραπάνω ζητήματα που συζητήθηκαν.
Ως εκ τούτου, ο/ η εκπαιδευτικός, για να διδάξει ένα γνωστικό περιεχόμενο, κοινό για όλους τους μαθητές του και τις μαθήτριές του, μπορεί να ενθαρρύνει τους/ τις δίγλωσσους/ δίγλωσσες μαθητές/ μαθήτριές τους να ανακαλέσουν έννοιες από την πρώτη γλώσσα τους, οι οποίες τους φαίνονται ότι αναλογούν στις έννοιες του σχολείου (Σκούρτου 2005).

3.1 Δίγλωσσα βιβλία και κείμενα ταύτισης
Μια πρώτη πρόταση μέσω της οποίας θα μπορούσε να επιτευχθεί η συνάντηση των γλωσσών και των πολιτισμών στην τάξη είναι η χρήση δίγλωσσων βιβλίων και κειμένων ταύτισης. Τα δίγλωσσα βιβλία δίνουν την ευκαιρία στα δίγλωσσα παιδιά να αναγνωρίσουν τη σύνδεση των γλωσσών τους, αλλά και να γεφυρώσουν το χάσμα ανάμεσα στις δύο ‘ταυτότητές’ τους, ενώ παρέχουν σε όλα τα παιδιά της τάξης (δίγλωσσα ή μη) την δυνατότητα να αναπτύξουν μεταγλωσσικές και πολυγλωσσικές δεξιότητες.
Κείμενα ταύτισης Τα κείμενα ταύτισης είναι γραμμένα από τα ίδια τα παιδιά και εκφράζουν τις δικές τους ιδέες και απόψεις για τις γλώσσες, τη ζωή τους και την εκπαίδευση. Τα κείμενα αυτά μπορούν να γίνουν αντικείμενο εκπαιδευτικής αξιοποίησης, τόσο ως γλωσσική δομή, όσο και ως περιεχόμενο.

3.2 Project με διαπολιτισμικό περιεχόμενο
Εκτός από τα κείμενα, ένας καλός τρόπος για να θίξουμε ζητήματα εθνικής, γλωσσικής και πολιτισμικής ετερότητας στην τάξη είναι η εμπλοκή των μαθητών/τριών μας σε ανάλογα project. Ενδεικτικά αναφέρουμε την εφαρμογή
- Παρουσίασης του τρόπου ζωής στην χώρα καταγωγής του.
- Συζήτηση με τα παιδιά για το πού βρίσκεται η άλλη χώρα
- Προβολή φωτογραφιών και DVD από την ζωή εκεί και συζήτηση πάνω σε τυχόν ομοιότητες και διαφορές.
- Γνωριμία με βιβλία της χώρας καταγωγής
- Συζήτηση πάνω σε αντικείμενα από τη ζωή στη χώρα καταγωγής
Παράλληλα, εξίσου σημαντική είναι η συνεργασία ανάμεσα στους/τις εκπαιδευτικούς και τις οικογένειες των μαθητών/τριών μας, η οποία είναι απαραίτητη τόσο για τη σύνδεση σχολείου, οικογένειας και κοινότητας, όσο και για την μακροπρόθεσμη επιτυχία των επιμέρους εκπαιδευτικών παρεμβάσεων.

Η Παιδαγωγική Ομάδα

Erasmus +

 

epal.jpg

Πρόγραμμα Μαθημάτων

prog 2

sillogosgoneis1epalevosmoy

Το Κανάλι του σχολείου μας

youtube

Ενδοσχολικές Εξετάσεις

endosxolikes exetaseis3

Ενημέρωση Γονέων - Κηδεμόνων

Ο Σύλλογος διδασκόντων του 1ου ΕΠΑΛ Ευόσμου θα δέχεται τους γονείς – κηδεμόνες των μαθητών για ενημέρωση σχετικά με τη φοίτηση, την επίδοση και τη διαγωγή τους, τις παρακάτω μέρες και ώρες:

Δευτέρα 8.15 – 11.00
Πέμπτη 11:00 – 14:00

sep

zise-xoris-ekfovismo-logo.png

Υλοποίηση Ευρωπαϊκού
Προγράμματος 2015

erasmus.jpg

Υλοποίηση Ευρωπαϊκού
Προγράμματος  2017

JSN Boot template designed by JoomlaShine.com
DMC Firewall is developed by Dean Marshall Consultancy Ltd